SEBUAH KOMPROMI ATAS KONSEP KURIKULUM

Taba menemukan luasnya definisi pengalaman dari kurikulum nonfungsional. Di sisi lain, dia merasakan bahwa "segalanya tidak termasuk dari definisi kurikulum kecuali pernyataan tujuan dan isi garis besar apa pun yang ada hubungannya dengan...  pengalaman belajar sebagai 'metode' yang mungkin terlalu membatasi akan memadai untuk kurikulum modern "(Taba 1962, hal 9). Jawaban atas dilema ini definisi kurikulum terletak "di suatu tempat di
antara dua ekstrim "dan layak mengutip panjang lebar:

“Sebuah perbedaan yang tajam antara metode dan kurikulum tampaknya memusingkan, tetapi beberapa perbedaan harus ditarik antara aspek-aspek proses belajar dan kegiatan yang menjadi perhatian dalam pengembangan kurikulum dan mereka yang dapat dialokasikan untuk wilayah metode yang spesifik dari mengajar. Hanya tujuan tertentu dapat dilaksanakan oleh isi sifat  kurikulum, seleksi dan organisasi. Lainnya dapat dilaksanakan hanya oleh alam dan pengalaman belajar organisasi. Berpikir, misalnya, merupakan salah satu tujuan terakhir. Ini akan muncul, kemudian, bahwa kriteria untuk keputusan-keputusan tentang pengalaman belajar yang diperlukan untuk implementasi tujuan utama termasuk dalam bidang desain kurikulum (Taba / 962, hal9)”.

Jelas, Taba telah berhasil menarik hanya perbedaan yang sangat kabur antara aspek proses pembelajaran dan kegiatan yang menjadi perhatian dalam kurikulum dan mereka yang khas dalam bidang pengajaran dan instruksi. Saran dan dorongan utama dari konsepsi Taba tentang kurikulum, bagaimanapun, adalah bahwa lebih luas (misalnya, aspek-aspek lebih umum) tujuan, isi, dan metode termasuk dalam bidang kurikulum, sementara aspek yang lebih proksimat dan spesifik benar dialokasikan untuk mengajar dan instruksi. Konsepsi Taba tentang kurikulum, tidak seperti Johnson dan Macdonald, tidak mempekerjakan kriteria “implementasi", melainkan tergantung pada penilaian yang relatif fleksibel dan subjektiv ke mana garis pemisah yang akan digambarkan dalam suatu kesatuan yang jelas akhir-umum di kurikulum" tiang dan langsung khusus pada perintah akhir (lihat Figure 1-1).

Sepanjang kontinum penilaian subjektif yang dibuat untuk menentukan sifat instruksional kurikuler atau fenomena pendidikan. Kriteria ini relatif longgar berguna karena dapat digunakan apakah kita berpikir tentang kurikulum sebagai dokumen atau sebagai sekelompok fenomena dalam situasi kelas hidup. contoh, dalam dokumen kurikulum, ditentukan isi yang harus cukup spesifik untuk memberikan dorongan fokus untuk guru. tetapi cukup umum untuk memungkinkan untuk isi yang spesifik dan bahan untuk dipilih berdasarkan kepribadian dan gaya guru mengajar, dan kebutuhan dan keinginan siswa. Sebuah unit kurikulum pada prasangka ini memungkinkan berbagai alternatif isi, namun ia akan menolak upaya untuk memasukkan item dari geologi atau geometri analitik. Jenis yang sama dari perbedaan mungkin tertarik dalam situasi kelas hidup, meskipun kompleksitas akan membuat jauh lebih sulit.

1. Kebutuhan Akan Konsep Multiple

Konsep kurikulum dibahas pada bagian sebelumnya menjelaskan hanya sebagian kecil dari jumlah yang telah diajukan selama masa lima atau enam dekade oleh para sarjana. Bukannya terganggu dengan keadaan ini, beberapa ahli percaya bahwa definisi kurikulum harus bervariabel. Mann, misalnya menyatakan bahwa definisi kurikulum "adalah soal bagaimana, untuk kenyamanan memberlakukan sebuah komitmen. kurikulum siswa '"memutuskan untuk membayangkan kue sebenarnya tidak dipotong, harus diiris" (di Mills 1971, p 731).. Definisi ini tidak longgar karena segera muncul, sejak itu terikat dengan "kenyamanan memberlakukan komitmen"-dengan kata lain, untuk tujuan yang dimaksudkan dalam melaksanakan keputusan. Posisi seperti didukung oleh Schwab (1969 , hal I, 2)., yang menegaskan bahwa bidang kurikulum yang hampir mati karena keasyikan dengan poin teoritis halus (seperti definisi yang tepat dari istilah kurikulum). Dia menegaskan bahwa bidang kurikulum akan meremajakan dirinya sendiri hanya jika menjadi peduli terutama dengan "praktis" sebuah konsep yang ia lihat sebagai tindakan berdasarkan keputusan dipertahankan. Keputusan dipertahankan, tentu saja,. harus melibatkan pemeriksaan asumsi filosofis dan "teoritis" dasar, dan posisi Schwab tidak mengesampingkan teori dalam pengertian ini . Isinya merupakan, lebih tepatnya, suatu reaksi terhadap muskil dan kontroversi dalam kurikulum atas isu-isu seperti definisi tepat kurikulum.

lni tampaknya masuk akal bahwa para ahli dalam bidang kurikulum mungkin keuntungan dari mengadopsi sikap ilmiah yang sama dalam penyelidikan mereka sendiri. Seperti yang telah kita tunjukkan sebelumnya, kegiatan evaluasi kurikulum, definisi yang paling bermanfaat adalah salah satu yang meliputi pengalaman "dimiliki" oleh peserta didik, direncanakan atau tidak. Di sisi lain, tahap perencanaan kurikulum tidak mungkin menggunakan definisi yang mencakup pengalaman "memiliki," tetapi hanya satu yang mencakup isi yang diusulkan dan kegiatan yang akan menghasilkan perencanaan (atau lebih tepatnya "berharap untuk") pengalaman. Juga, pada tahap perencanaan tampak masuk akal untuk mengkonsep kurikulum sebagai dokumen tertulis yang nyata yang dapat disebut sebagai rencana kegiatan. Tetapi lagi, pada tahap evaluasi, kurikulum tak terhindarkan harus dipahami sebagai sekelompok fenomena tertanam dalam situasi kelas hidup.

2. Aspek Lain Bidang Kurikulum

Bidang Kurikulum mencakup sejumlah konsep dan proses yang terkait dengan kurikulum seperti yang dibahas di atas, tetapi pada saat yang sama merupakan daerah yang sangat berbeda. Daerah ini diwakili dalam literatur dengan istilah seperti "pembuatan kurikulum," "desain kurikulum," "konstruksi kurikulum", "Pengembangan kurikulum," dan "perbaikan kurikulum." Sayangnya, ada kesepakatan antara para ahli di bidangnya di diselenggarakan berkaitan dengan arti istilah-istilah seperti dan seringkali mereka digunakan secara longgar dan masih bias berubah. Bagian berikutnya adalah upaya untuk memperjelas perbedaan antara bagian-bagian dan dalam pembaca dengan beberapa ide dalam bicang kurikulum.

3. Landasan Kurikulum

Landasan Kurikulum adalah kekuatan-kekuatan dasar yang mempengaruhi dan membentuk isi dan organisasi kurikulum. Landasan kurikulum sering disebut dalam literatur sebagai sumber atau faktor-faktor penentu kurikulum. Meskipun daerah yang tepat dalam istilah "landasan" masih disimpan oleh ahli, sebagian besar akan setuju bahwa beberapa, jika tidak semua bidang berikut ini harus disertakan.

4. Filosofi dan Sifat Pengetahuan

Filsafat dan Asumsi filosofis, tentu saja, mendasari semua bidang dasar. Namun, asumsi dasar tentang filosofi dan sifat pengetahuan adalah sangat relevan dan berpengaruh dalam pekerjaan kurikulum sejak pendidikan fokus utama adalah pengetahuan dan pembelajaran. Tujuan Kurikulum dan isinya akan  dipertimbangkan tergantung, misalnya, pada apakah seseorang percaya bahwa "benar" pengetahuan yang ada di luar sana di dunia "nyata" atau apakah "benar” pengetahuan terletak secara internal, di dalam relung pikiran subjektif individu.  Dalam contoh kurikulum akan menekankan bahwa pusat kegiatan objektif atau penelitian "ilmiah" dan belajar ide-ide tetap dan obyektif dan konsep. Dalam contoh kedua, kurikulum akan menekankan simbolik dan studi metafora, seperti sastra dan seni. Bertanya pada sifat akan pengetahuan sering disebut dalam literatur sebagai dasar epistemology. Landasan pada Daerah ini dan implikasinya untuk kurikulum dibahas dalam lebih detail dalam Bab 5 dan 6.

5. Masyarakat dan Budaya.

Karena sekolah ditemukan oleh kelompok-kelompok sosial untuk mengamankan warisan budaya, tidak mengherankan bahwa masyarakat dan budaya mengerahkan pengaruh besar terhadap kurikulum, Tradisional (dan sering tidak sadar) asumsi, nilai, dan ide-ide tentang apa penting atau tidak penting, baik atau buruk, dijabarkan tujuan kurikulum, isi, dan kegiatan belajar. Beberapa gagasan berpengaruh terhadap budaya dalam kurikulum dapat diperoleh dengan memeriksa dan membandingkan buku Inggris dan Amerika yang berhubungan dengan Revolusi Amerika. Tidak hanya akan tujuan dan isi dari teks berbeda, tapi keunggulan dan diberikan pentingnya acara itu sendiri akan cenderung jauh lebih luas dalam teks-teks Amerika. Bab 7 dan 8 memberikan analisis hubungan masyarakat dan budaya untuk kurikulum.

6. Individu.

Sifat organisme manusia individu berpengaruh pada kurikulum dua tingkat minimal, Pertama, sifat manusia biopsychological tempat batas-batas tertentu pada isi dan organisasi kurikulum. Manusia hanya mampu belajar apa yang gen-nya akan memungkinkan dia untuk belajar. Jadi, kurikulum dimaksudkan mengajar siswa untuk terbang tanpa bantuan oleh alat mekanis atau untuk belajar bahasa Cina dalam seminggu akan gagal. Kedua, dan tidak kurang penting, konsep-konsep filosofis manusia tentang alam sendiri akan berpengaruh yang signifikan pada kurikulum. Misalnya, gagasan tentang kebaikan atau kejahatan manusia akan sangat mempengaruhi kurikulum. Jika seorang pria mmempunyai bawaan yang baik, kurikulum cenderung memungkinkan pembelajar lintas substansial dalam mengejar studi mereka.

7. Teori Belajar.

Gagasan tentang bagaimana manusia belajar akan mempengaruhi bentuk kurikulum. Sebagai contoh, teori abad kesembilan belas (yang disebut "fakultas psikologi") bahwa pikiran itu sama dengan otot dan akan mengembangkan kekuatan melalui latihan mental menyebabkan kurikulum mata pelajaran akademis sulit seperti Latin dan matematika. Teori populer lain tentang pembelajaran telah mengadakan bahwa individu-individu "belajar dengan melakukan." Sudut pandang ini terwujud dalam kurikulum yang diberikan siswa dengan masalah dan "bahan baku" dan reguired mereka untuk "menemukan" pengetahuan dan keterampilan.

8. Desain Kurikulum

Desain Kurikulum paling sering merujuk pada susunan komponen atau unsur-unsur kurikulum. Sering kali istilah "organisasi kurikulum" digunakan untuk menunjukkan desain kurikulum.(1) tujuan, sasaran, dan objektif, (2) materi atau isi; (3) kegiatan pembelajaran, dan (4) evaluasi. (Lihat Bagian III, "Anatomi Kurikulum" untuk secara terinci dari masing-masing unsur-unsur kurikulum.) Jadi, sifat dari unsur-unsur dan pola organisasi di mana mereka dibawa bersama-sama sebagai kurikulum terpadu merupakan desain kurikulum. Harus ditekankan bahwa istilah "desain kurikulum" diidentifikasikan dengan badan substantif tidak mengacu pada suatu proses.

Lebih sering daripada tidak, fitur yang paling menonjol dari desain kurikulum adalah pola dari organisasi isi. Jadi, tata nama yang digunakan untuk mengidentifikasi berbagai desain kurikulum biasanya mengacu pada isi organisasi. Beberapa desain yang lebih akrab yang telah ditarik mengatur prinsip-prinsip mereka dari isi meliputi desain subjek, desain disiplin, dan desain secara luas. Sebuah desain yang tidak berpusat pada isi adalah kegiatan kurikulum, yang menarik dari prinsip-prinsip yang mengatur kebutuhan merasa dan kepentingan peserta didik. Adalah: pusat desain hidup pada fungsi-fungsi sosial yang dipelajari. Desain akan diminta untuk melakukan sebagai orang dewasa, dan desain masalah sosial, seperti namanya, diselenggarakan sekitar masalah sosial saat ini. Bab 17 dan 18 dari text ini menjelaskan secara rinci beberapa desain kurikulum dan membahas masalah-masalah kerja kurikulum yang berpusat pada desain.

9. Konstruksi Kurikulum

Konstruksi kurikulum adalah sebuah istilah yang secara tradisional digunakan untuk merujuk samar-samar untuk semua proses dalam bangunan atau pembuatan kurikulum. Dia muncul dalam literatur sebagai sinonim untuk pengembangan kurikulum dan rekayasa kurikulum. Dalam teks ini kita akan menggunakan istilah tersebut dalam arti yang lebih terbatas. Kami mendefinisikan konstruksi kurikulum sebagai proses pengambilan keputusan yang hanya melibatkan penentuan sifat dan organisasi komponen kurikulum. Keputusan-keputusan akan melibatkan menjawab pertanyaan-pertanyaan seperti berikut: Apakah sifat masyarakat yang baik? Apakah sifat manusia? Apakah kehidupan yang baik? Apakah sifat pengetahuan? Apa yang seharusnya tujuan pendidikan itu? Apa desain kurikulum akan paling efektif mewujudkan komitmen dasar kita? Apa isi (pengetahuan) harus semua siswa belajar? Apa kegiatan harus pelajar terlibat dalam saat mereka berinteraksi dengan isi? Bagaimana seharusnya kita menilai kebaikan tujuan pendidikan, isi, dan kegiatan belajar?

10. Pengembangan Kurikulum

Seperti konstruksi kurikulum, pengembangan kurikulum mengacu pada proses. Hal ini erat terkait dengan konstruksi kurikulum, tetapi dlstinguis berdasarkan sifat keputusan. pembangunan Kurikulum adalah proses yang menentukan bagaimana konstruksi kurikulum akan dilanjutkan. Hal ini terkait dengan pertanyaan-pertanyaan berikut: Siapa yang akan terlibat dalam konstruksi kurikulum guru, administrator, orang tua, siswa? Apa prosedur akan digunakan dalam arah konstruksi kurikulum  administratif, komite fakultas, konsultan universitas? Jika komite harus bekerja, bagaimana mereka akan diorganisasikan? Pada kenyataannya situasi pengembangan kurikulum tidak mendahului konstruksi kurikulum. Proses Biasanya tumpang tindih, dengan pengembangan dan konstruksi keputusan dibuat pada saat yang sama. Sebagai contoh, keputusan pengembangan kurikulum untuk mempekerjakan guru Bahasa Inggris ke struktur kurikulum sekolah sastra tinggi berarti keputusan tertentu konstruksi kurikulum sebelumnya mengenai sifat dasar dari bahasa Inggris (sastra) dan organisasi kurikulum.

11. Pelaksanaan Kurikulum

Pelaksanaan Kurikulum merupakan salah satu implementasi dari beberapa istilah yang digunakan secara konsisten di bidang ini. Ini berarti hanya menempatkan berlaku kurikulum yang diproduksi oleh proses konstruksi dan pembangunan. Harus ditunjukkan di sini bahwa sejak kurikulum dengan definisi mencakup komponen evaluasi, implementasi  kegiatan akan meliputi ketentuan untuk keefektifan kurikulum. Dengan demikian. pelaksanaan kurikulum menurut definisi memberikan umpan balik evaluatif dengan konstruksi/proses pembangunan, di mana data yang digunakan untuk revisi dan perbaikan kurikulum.

12. Rekayasa Kurikulum

Rekayasa Kurikulum adalah istilah dari tiga bahasan di atas. Beauchamp mendefinisikan rekayasa kurikulum sebagai "semua proses yang diperlukan untuk membuat sistem kurikulum fungsional di sekolah." Sebuah sistem kurikulum "memiliki tiga fungsi utama: (l) untuk menghasilkan kurikulum, (2) untuk melaksanakan kurikulum, dan (3) untuk menilai efektivitas kurikulum dan sistem kurikulum" (Beauchamp 1968, hal 108 ). Meskipun telah digunakan Beauchamp bahasa yang agak berbeda dan sedikit divisi varian fungsi, sistem kurikulumnya kira-kira sesuai dengan apa yang kita gambarkan sebagai proses konstruksi kurikulum. pengembangan, dan implementasi. Akibatnya, kita akan setuju dengan konsep Beauchamp tentang teknik kurikulum, kecuali 'bahwa kita akan lebih suka mendefinisikannya sebagai proses kolektif konstruksi kurikulum, pengembangan, dan implementasi.